Bloque 1. Actividad 4

RACIONALIDAD Y ÁMBITOS DEL CURRICULUM: DISEÑOS CURRICULARES

            El proceso curricular implica la cooperación de todos los actores curriculares.

            El paso del conocimiento clásico fragmentado en materias a otro integrado en áreas y relacionado con la experiencia. Este nuevo conocimiento debe optar por un curriculum construido en la interacción y no descubierto y consensuado por un grupo de expertos.

Intencionalidades formativas (objetivos)

-Deliberar sobre una nueva cultura educativa que convierta las dificultades en posibilidades.

-Reanalizar cómo es posible transformar las escuelas en comunidades de aprendizaje.

-Indagar sobre la necesidad de trascender una escuela segura y económica.

- Profundizar en la pluralidad de formas de vida cotidiana y formas de acción.

            Investigar sobre una nueva, inteligencia artificial cimentada sobre la creación y recreación de sentidos valiosos·para superar la colonización del mercado y de la burocracia y evitar de este modo que se imponga una lógica utilitarista que imposibilite una interacción solidaria en una igualdad de diferencias.

La conceptualización del currículum.

            La palabra Curriculum y su concepto son aspectos clave para configurar la estructura sustantiva de la Didáctica.

            La diversidad de usos, las distintas dimensiones definicionales y los muchos y dispersos significados, van a obligarnos a adoptar sistemas comprensivos de agrupación o plataformas de comprensión más o menos sistematizadas, como por ejemplo:

            Marchesi y Martín:

            «El currículo no es únicamente la definición de las intenciones educativas que un sistema tiene para con su alumnado, sino que es, ante todo, la experiencia real que finalmente tienen de ellas los docentes y los alumnos. El currículo no es sólo planificación, sino práctica en la que se establece un diálogo entre agentes sociales, técnicos, familias, docentes y alumnos. Práctica que contextualiza el propio currículo al igual que ha influido en su definición» (1998, 198).

            En una primera aproximación conceptual que podría caracterizarse por lo siguiente:

            • En el conjunto de definiciones se lleva a cabo una evolución que va desde las primeras acepciones ligadas a un conjunto de contenidos, previamente seleccionados, con vistas a conseguir un título, nivel, etc. Como tal, se presenta organizado -programa- en un documento escrito. En las últimas décadas, no obstante, está concepción queda más abierta al asumirse el curriculum más como proceso que producto, tanto en su confección como en su desarrollo y evaluación. Una situación intermedia concreta dichos contenidos en clave de metas a alcanzar (objetivos) por parte de los alumnos.

            • Late implícitamente en todas las definiciones un sentido anticipatorio como previsión. Su mirada está puesta en una actuación futura, preocupado porque se consigan las finalidades o simplemente porque se realicen determinadas actividades.

Como tal, el curriculum, ha de guiar y orientar la acción del profesor.

            • La evolución curricular permite también la incorporación, más allá de los contenidos propios, de un conjunto de experiencias; es decir, no sólo se entiende el curriculum como el conjunto de conocimientos que hay que adquirir, sino que incluye otros ámbitos comportamentales (actitudes, procedimientos, valores, etc.) que han de propiciarse en tal sentido en la institución escolar.

            • Los conceptos de enseñanza y aprendizaje suelen ser prioritarios en las definiciones anteriores a los 70, mientras que posteriormente se insiste más en el análisis crítico-cultural de la escuela (LODE, 1985; LOGSE 1989).

            • Todas las definiciones responden al paradigma predominante en cada época en la que emergen; incluso podemos decir que quedan contaminadas por la propia ideología imperante del momento.

Plataformas integradoras de las teorías curriculares.

            Tomando como base los trabajos de Schwab (1983), Pinar (1979, 1983), McDonald (1983), Reid (1981, 1997) y Walker (1972, 1990), entre otros, podemos hablar de tres grandes plataformas o modelos teóricos:

            l. La comprensión es un intento de reducir el mundo exterior a la claridad subjetiva de la conciencia individual.

            2. La explicación se apoya en el intento de descubrir un «nous» (fundamento) cósmico o una razón material de la totalidad de lo real donde no tendrían importancia las contingencias personales del individuo concreto.

            3. La praxis se catalizaría en un intento de subjetivizar el mundo y de objetivizar la conciencia. (Oliva, 1996 a).

Razón y práctica: la racionalidad curricular.

            Una epistemología consistente, debería realizar al menos tres tareas simultáneas:

            1. La restitución de la razón como el componente más significativo de la práctica humana.

            2. La incorporación de los valores, y por lo tanto, de los intereses humanos al ejercicio instrumental y práctico de la razón.

            3. El establecimiento de una verdad como resultado de la acción social práctico-racional orientada por los intereses humanos.

            Con ello tratamos de combatir algunas constantes del pensamiento contemporáneo que actúan como limitaciones y obstáculos de la actividad racional humana. Dichas constantes podrían ser las siguientes:

            a) El irracionalismo romántico y vitalista apoyado sólo en factores pasionales.

            b) El determinismo, que ha situado la voluntad humana consciente y la acción social intencional en un plano de dependencia respecto de puros y únicos factores instrumentales, mecanicistas y tecnológicos.

            c) El subjetivismo, que entiende la realidad y la acción social como resultado de la construcción de las mismas por parte de los actores, desde una supuesta lucidez y capacidad de «crear realidad», estando muy alejada, generalmente, de la situación de desconcierto que suelen vivir los individuos concretos.

            d) El relativismo, que coloca al hombre en una permanente situación institucional de incapacidad para avanzar en el conocimiento de la realidad.

            Se puede llegar a ciertas precisiones:

            a) Los hombres se relacionan con la naturaleza de modo colectivo y teórico-práctico.

            b) El concepto de interdisciplinariedad, complementariedad entre todos aquellos que componen y están comprometidos en la comunidad científica, se hace cada día más urgente, existiendo razones políticas profundas para auspiciar y dinamizar esta convergencia.

            c) La interacción e intersección son requisitos fundamentales porque ninguna forma aislada de racionalidad es suficiente, como no lo puede ser ninguna de las formas de verdad que cada racionalidad pudiera generar por sí misma (la energía atómica con fines bélicos es una producto-verdad de la ciencia, pero puede aniquilar el planeta; la supuesta verdad de ciertos sistemas de realidad social-práctica pueden producir injusticias y oprobios, etc).

Lugar de enseñanza en el ámbito del currículum.

            La enseñanza como sistema de comunicación intencional incluyen una pluralidad de variables básicas o de fenómenos estructurales que inciden a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje y que adquieren su significación, su identidad y su capacidad operativa dentro de un todo sistémico, que incluye un conjunto de elementos variables -objetivos, contenidos, personas, medios, estrategias y actividades- inevitablemente interrelacionados.

            Todos estos elementos se enlazan entre sí de modo gestáltico. Así, primar o enfatizar la relevancia y significación de los objetivos del proceso va a significar necesariamente la inhibición o neutralización de la validez del contexto o de las estrategias de aprendizaje; de .igual modo, primar o enfatizar el papel del profesor va a obstruir, en mayor o menor  medida, el resto de los elementos inhibiéndolos o cegándolos en su sentido conceptual y práctico. Y es que los elementos curriculares, en una estructura sistémica, adquieren significaciones distintas según sea el modelo de relaciones.

Lugar de aprendizaje en el ámbito del currículum

            El aprendizaje constituye el efecto «formal» de la enseñanza; de igual modo, el aprendizaje condiciona y, muchas veces, determina el modelo de enseñanza empleado.

            Se define el aprendizaje como una actividad mental que produce adquisición, retención y utilización de conocimientos y habilidades.

            Aforismos didácticos que elucidan la puesta en práctica de las tareas del aprendizaje humano:

            1. El acto de aprender no es eficaz sino cuando es significativo en la experiencia subjetiva de quien aprende.

            2. Al hombre-aprendiz no se le cambia; es él quien se cambia.

El contexto escolar

Las características del contexto escolar son las siguientes:

            1. Multidimensionalidad (en el aula ocurren gran cantidad de sucesos y tareas).

            2. Simultaneidad (en el aula ocurren muchas cosas al mismo tiempo).

            3. Imprevisión (los sucesos del aula contienen aspectos funcionales inesperados).

            4. Publicidad (el aula como lugar público, escenario de comportamientos, proporciona constante información acerca de esos comportamientos).

            5. Historia (profesores y alumnos viven juntos experiencias, normas, rutinas y actividades que configuran un decurso temporal que determina la naturaleza de su relación).

El contexto, los diseños y desarrollos curriculares

            La tendencia a parcelar el campo de estudio curricular, la dificultad epistemológica a la hora de explicar las posiciones de partida, la multidimensionalidad de situaciones, la tendencia a la dispersión a la hora de establecer los centros de interés y los distintos fundamentos conceptuales, añaden dificultad a la tarea de relacionar entre sí los diversos estudios. En efecto, existen:

1. Diferentes niveles de estudio curricular: micro y macro perspectivas.

2. Diferentes perspectivas referidas al carácter de las situaciones educativas, conectadas con sistemas educativos globales; así, hablamos de:

a) Perspectiva tecnológica

b) Perspectiva humanista

c) Perspectiva socio-política

3. Perspectivas sobre los sucesos escolares como objetos de estudio:

a) Los sucesos escolares «describen los fenómenos educativos en términos de categorías abstractas y universales, intentando descubrir relaciones causales entre las diversas variables» (Carr y Kemmis, 1988,68).

b) Otros diseñadores piensan que los sucesos escolares son procesos únicos e irrepetibles, no analizables a través de metodologías experimentales.

c) Algunos conciben los sucesos escolares en términos de «reflexión», partiendo de experiencias e interacciones de los protagonistas del acto didáctico.

4. Diversos niveles sobre la educación como un proceso humano y social.

5. Diversos niveles sobre la intervención de los investigadores en la situación.

            Modelos de diseño y desarrollo curricular:

1. Modelos formales:

2. Modelos psicológicos:

a) Modelos de interacción social.

b) Modelos de procesamiento de la información y los procesos cognitivos de los sujetos.

c) Modelos de personalidad.

d) Modelos de modificación de conducta.

3. Modelos estructurales.

El modelo de corte tecnológico (productivista, operacionalista, positivista, «resultadista» y «por objetivos»)

Las características de este modelo, consisten en:

1. Programar:(diseñar previamente unos objetivos relacionados con unos contenidos, actividades y medios y establecer los criterios de evaluación sobre la eficacia de todos los elementos).

2. Realizar la programación: (estrategias en el uso de técnicas y recursos didácticos.)

3. Evaluar: (medir y valorar la bondad del modelo y, en su caso la necesidad de recuperación revisora con la correspondiente retroalimentación, de la eficacia de los objetivos propuestos).

En clave sinóptica, afirmamos:

TABLA 1

Síntesis del paradigma tecnológico (adaptado de Lorenzo Delgado, 1994,101-103)

TABLA 2

Síntesis del paradigma interpretativo (a partir de Lorenzo Delgado, 1994, 103-105)

TABLA 3

Síntesis del paradigma sociocrítico (a partir de Lorenzo Delgado, 1994, 106-107)