monográficos
METODOLOGÍA SOCIALIZADORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN
Los continuos cambios de las organizaciones educativas y sociolaborales requieren capacitar a las personas para entender la complejidad interactiva y buscar los cauces más adecuados para prepararle en las acciones, relaciones e intercambios sociales más complejos, ante los que debe aprender a colaborar, tomar decisiones en equipo y resolver los problemas planteados en las comunidades y grupos de actuación.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.
El análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje es en sí una práctica socializadora.
Objetivos.
- Determinar el alcance del proceso de enseñanza – aprendizaje socializado.
- Favorecer la interacción empático colaborativa.
- Comprender y desarrollar actuaciones cooperativas entre estudiantes y profesorado que genera la socialización cooperativa.
- Generar actitudes socio – participativas en las experiencias de formación del aula.
- Analizar la capacidad de transformar el aprendizaje cooperativo en el aula para la solución de problemas.
- Desarrollar la capacidad de configurar métodos para la mejora de los procesos de la enseñanza - aprendizaje cooperativos.
- Evaluar la potencialidad formativa del aprendizaje cooperativo de los métodos utilizados en una clase y en un centro elegido.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.
Metodología para una enseñanza socializadora y colaborativa.
Los métodos adecuados para realizar una enseñanza socializadora son los que impulsan el compromiso compartido y la realización de tareas en común, afianzando el discurso y creando un clima empático - colaborativo.
La metodología más pertinente se ha de caracterizar por estimular el intercambio de opiniones y tareas entre los estudiantes, avanzando en un continuo proceso de vivenciación y tolerancia de los participantes, promoviendo el equilibrio emocional y la co-responsabilidad.
¿Qué acciones posibilitan las actuaciones cooperativas entre los estudiantes y el profesorado?.
Las intervenciones generadoras de socialización colaborativa orientadas a promover entre los estudiantes un ambiente de participación responsable, búsqueda y mejora de las imágenes y autoconcepto de todos los implicados.
El método más aceptado es el « trabajo en equipo» abierto a la implicación de toda la clase como socio - grupo en el marco del centro, considerando una institución intercultural abierta a las comunidades cercanas y lejanas.
Las actividades sociales, los proyectos en común y el trabajo en pequeños grupos son modalidades esenciales para promover la conciencia y experiencias de socialización colaboradora de cada estudiante y su entorno socio - familiar.
La interacción empático-colaborativa.
¿Cómo desarrollar en el aula un proceso de empatía colaborativa?
Se lleva a cabo esta modalidad interactiva al lograr que cada estudiante sea aceptado en su identidad e historia e implicado en el proyecto transformador del ecosistema de aula como un espacio de vida, de avance y de mejora indagadora del saber y el hacer como reto continuo.
La clase se configura como un escenario de intercambios y avance permanente en el estilo de vida de cada persona, consciente de sus capacidades, actitudes y valores que irán desarrollando continuamente.
La empatía se concreta en una disposición abierta ante los problemas emergentes de los estudiantes en las múltiples relaciones que se generan entre ellos, especialmente al realizar la tarea instructivo-formativa esencial para alcanzar una educación integral.
La empatía se hace realidad con la colaboración bipersonal y en pequeño grupo, ampliada al socio-grupo dando respuesta a los continuos desafíos de la vida diaria en las aulas y comunidades interculturales.
La enseñanza se muestra empático-colaborativa al diseñar los planes de trabajo y los problemas de aprendizaje como realidades que afectan por igual a todos los estudiantes, estimulando el afán por aprender y las ideas innovadoras de las aulas como ecosistemas colaborativos de aprendizaje relacionados entre sí y abiertos al conjunto de aulas innovadoras de la comunidad - local - comarcal y ciudadana, a la vez que conectadas a las múltiples experiencias de avance y sistemático cambio en nuevas comunidades de aprendizaje, en interacción real, interculturalidades cercanas y en comunidades medidadas - virtuales, con especial incidencia en las nuevas realidades de la pluricomunicación y de las potentes comunidades virtuales.
¿Qué implica la empatía comunicativa y en colaboración desde las comunidades virtuales?
La enseñanza configura aprendizajes de empatía colaborativa empleando la tecnología para sentar las bases de un aprendizaje compartido, centrado en los problemas específicos de los estudiantes, de las comunidades y de un mundo en continua evolución, necesitado de ideas y cambios plenamente transformadores, que proporcionen un significado indagador y respuestas creativas a la sociedad del conocimiento surgida de la emergencia de sentimientos y saberes adaptados a cada realidad.
3. La socialización de la enseñanza: La escuela abierta a la comarca.
El saber y el hacer en democracia plural plantean al profesorado, atender la sociedad intercultural y aplicar modelos de desarrollo sostenible, capacitando a todos los estudiantes en una conciencia socio-transformadora y participativa, logrando que se impliquen en su aprendizaje y hagan del aula el ecosistema de tolerancia y paz activa más adecuado para avanzar en el conocimiento comunitario y en las nuevas estrategias para formar a las personas en iniciativa y actitudes de compromiso con el trabajo en colaboración.
¿Qué experiencias de formación en el aula y centro han marcado la socialización de los estudiantes? ¿Cómo se ha generado una cultura de capacitación de los estudiantes para colaborar en la generación de actitudes socio-participativas?
Experiencias que deben consultarse y adaptarse a la complejidad de los centros educativos actuales, respondiendo al papel indagador de una enseñanza colaborativa a modo de reflexión:
- El método de Proyectos (Kilpatrick, Titone, 1976).
- Plan Jena.
- La imprenta de Freinet.
- La experiencia de investigación en la clase de Tonuci.
- Trabajo en equipos de Dottrens y Coussinet.
- La pedagogía institucional de Lobrot, etc. .
Estas trayectorias de indagación socializadora tienen en común considerar el centro educativo como un marco de aprendizaje socializador y generador de cultura Implicada con y desde la comunidad, incorporando a las familias y a la meso - sociedad, en la responsabilidad educadora, a la vez que configurando la escuela como un centro de cultura y saber innovador para la comunidad en su globalidad.
¿Qué representa la actividad de la enseñanza en la escuela y sociedad comunitaria y de avance del saber?
La enseñanza necesita de nuevos parámetros, ecosistemas y valores pero a la vez ha de recuperar las ideas más innovadoras para realizar representativos proyectos sociales holísticos y transformadores que formen a los estudiantes en la colaboración y en la apertura a la comunidad extrayendo los problemas reales y dando sentido y posibilidades al estudiante para que aprenda y se desarrolle desde ellas.
Enseñanza socializada y colaborativa: El aula espacio de aprendizaje colaborativo.
La enseñanza genera un aula con cultura colaborativa si emplea los siguientes procesos metodológicos:
- Proyectos creativos en equipo.
- Programas de desarrollo local y comunitario.
- Solución de problemas en colaboración.
Proyectos creativos en socio-grupo.
Los equipos de estudiantes y el aula como un mesogrupo de trabajo en colaboración se proponen realizar tareas globales que atañen a toda la clase como unidad de aprendizaje, compartida en una acción holística que aglutina a cada uno de os estudiantes como miembro de su comunidad.
¿Qué proyecto es el característico de un .centro o aula?
Aquel que mejor responda a las específicas necesidades y planteamientos del·grupo integrado en la comunidad y que debe ser definido y construido con el mayor protagonismo de todos los implicados.
¿Qué propuestas deben hacerse desde el aula y los centros educativos para implicar profundamente a los estudiantes y docentes con su comunidad?
Las propuestas más creativas hacen en referencia al valor del conocimiento contextualizado, a las comunidades de aprendizaje y a los espacios que ligan la cultura del trabajo a la transformación integral de las comunidades realizadoras de ideas.
¿Cómo avanzamos en el diseño de esta modalidad de Programas?
Delimitando algunos de los problemas – expectativas y preocupaciones que afectan a una comunidad:
- Integración de las culturas participantes en la comunidad.
- Identificación de las claves de la cultura socio-laboral y las bases que se necesitan para promover el aprendizaje. La iniciativa y la generación de comunidades - empresas en colaboración.
- Explicitar los principales problemas humano-culturales y socio-económicos que afectan a nuestra comunidad: Nivel ocupacional, evolución del conjunto de micro- grupos y participación, distribución de los bienes de uso y consumo, avance en los valores de solidaridad, tolerancia, compromiso, apertura, honestidad, …
- Reelaboración de los sucesos y principales conocimientos que han marcado la evolución de la vida comunitaria y su transformación conceptual, actitudinal y axiológica en la última década.
El diseño del programa se ha de llevar a cabo, desde el diagnóstico compartido entre estudiantes y profesorado, de los problemas y expectativas más representativas de su comunidad, alcanzando las principales opciones de mejora para todos los implicados.
La tarea socio-comunitaria es en sí misma una opción de aprendizaje colaborativo y de afianzamiento del clima y la cultura de responsabilidad compartida, sirviendo de base para dar respuestas a las necesidades y retos del desarrollo local, abierto a las transformaciones de un mundo interdependiente, creativo y en continuo cambio.
Solución de problemas en colaboración.
La amplitud y desarrollo de los problemas requiere un planteamiento didáctico y la implicación de todos los estudiantes, sirviendo de base para entender los compromisos y estimular la participación, mejorando el clima y cultura de colaboración. La solución de un problema requiere la organización y anticipación de esquemas de acción y el estudio del conjunto de las mejores decisiones para alcanzar una salida a la realidad emergente y a los cambios continuos.
El aprendizaje colaborativo desde la solución de problemas en el aula.
Las estrategias y actuaciones que conducen a la solución de problemas requiere de cada estudiante y equipo del aula la clarificación de las opiniones, la precisión y la asunción de los riesgos ante las decisiones tomadas, aprovechando las diversas aportaciones y promoviendo la colaboración.
¿Qué requiere el aprendizaje colaborativo?
Descubrir el valor y reconocer la significación de cada situación del equipo, en su evolución y en el apoyo de la clase y el micro-grupo en su globalidad a implicarse en la solución de problemas.
Dinámica de grupos y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje socializadores.
La dinámica de los grupos que configuran el centro escolar y las nuevas redes de los centros escolares pretende mejorar los ecosistemas, modelos y estilos de cambio más coherentes con los desafíos de un mundo en crisis y transformación. Las. Comunidades ciudadana - comarcal y escolar en su pluralidad, y los procesos y necesidades de cada participante y órganos de decisión se hacen en realidad los proyectos formativos de la institución.
¿Qué aporta la dinámica de grupos a los Modelos colaborativos e interculturales de la escuela?.
La dinámica de grupos se hace realidad en el centro como modo habitual de promover el saber social y los estilos de relación que se han asentado entre docentes – estudiantes y comunidad escolar en general.
El método de aprendizaje colaborativo del aula: Dinámica socio-comunicativa del aula.
El socio-grupo del aula requiere ser vivido, comprendido y trabajado entre docente y estudiantes desde el marco transformador del saber y las finalidades formativas, pero a la vez hemos de profundizar en:
- El conocimiento - diagnóstico del socio-grupo.
- La cultura informal.
- Los papeles latentes de los participantes.
- El discurso.
- La iniciativa de liderazgo.
- Las relaciones entre los participantes.
- La auto y heteropercepciones.
- El contexto emergido.
- La evolución socio- relacional, trimestral- anual.
- La tarea formativa desarrollada.
- El estilo de docente y la capacidad socio-relacional.
- La interrelación de los participantes con otras aulas.
- Su proyección en la comunidad.
¿Qué podemos planteamos ante un aula abierta, pero aún en no pocos casos construida a unos espacios muy concretos?
El enfoque de clase que aprende e indaga en colaboración requiere una vivencia y apoyo transformador, convirtiendo el socio-grupo en su conjunto en una micro-comunidad de intercambio, identidad y afianzamiento, que constituyen la base y la línea de transformación integral del centro educativo y de su entorno.
Técnicas de trabajo cooperativo en el aula.
La tarea formativa tiene lugar en socio-grupos en interacción, pero cada vez más, tendrá el marco de la ventana virtual o ciberespacio, al que nos referimos de modo preciso y con una atención singularizada. Nos planteamos el mesogrupo de .clase desde Educación Infantil a la Universidad, prioritariamente en el contexto español y europeo, no sin considerar las referencias continuas al mundo americano en toda su extensión y al africano en una parte preferente.
¿Qué estrategia general ha de plantear el docente para realizar procesos de enseñanza - aprendizaje plenamente formativos y motivadores de la clase?
¿Qué secuencia de decisiones es más coherente? ¿Cómo proceder a generar una dinámica creadora de interacciones empáticas y colaborativas?
Estas y otras preguntas ligadas a los verdaderos problemas de los estudiantes y del profesorado nos llevan a plantearnos.
¿Qué decisiones son las más pertinentes?
La actuación prioritaria que el docente puede manifestar, se apoya en un autoanálisis del valor del aula como ecosistema relacional y del papel de la clase para consolidarse como socio-grupo de aprendizaje, procurando respetar la autonomía e iniciativa de cada estudiante, a la vez que contempla y vive su papel en estrecha colaboración con la vida académica y con un sentido indagador para toda la comunidad.
La construcción social de las relaciones entre los estudiantes: El trabajo en equipo.
La clase en su unidad y complejidad puede ser comprendida y participada para aplicar otras técnicas de dinámica de grupos adecuadas a la singularidad del hacer didáctico y a las posibilidades-oportunidades de colaboración de los estudiantes. Entre las decisiones de trabajo que corresponden al profesorado al aplicar esta técnica cuestionamos:
- ¿Cómo distribuir los estudiantes en los agrupamientos adecuados?
- ¿Qué tareas son las más adecuadas?
- ¿Durante cuánto tiempo han de estar los estudiantes formando parte de un microgrupo?
- ¿Los grupos pueden evolucionar en su totalidad o en parte?
- ¿Qué estudiantes son más tolerantes y colaborativos?
¿Por qué se han de configurar equipos de trabajo? ,
- ¿Qué otras técnicas de dinámica de grupos son pertinentes?
- ¿Qué cambios se esperan mediante un proceso de socialización emergente?
Los equipos de aula.
Entre las diversas agrupaciones que pueden darse en el aula se ha consolidado el microgrupo o el trabajo en equipo, definido por Lewin y sus colaboradores y consolidado por Jonson y Jonhson(l982). Gavilán, propone los siguientes tipos de microgrupos - trabajo en grupo cooperativos:
- Grupos informales.
- Grupos (equipo) de base.
- Grupo (equipo) formal de tareas.
La aportación más innovadora de Gavilán es el esfuerzo de integración de esta trilogía de equipos.
La constitución de los equipos ha de tener en cuenta la singularidad y la formación de cada estudiante, el nivel de aceptación por sus colegas y la percepción a la vez que la opinión del docente de la calidad de la tarea que se desea realizar. La complejidad y la evolución-cambio es la característica del aula como socio-grupo humano, aspectos que caracterizan a cada uno de los microgrupos en los que se asocian y conviven los estudiantes.
Grupos de Encuentro.
Los grupos de encuentro son microsistemas de personas que focalizan su esfuerzo en el conocimiento mutuo y en el desarrollo de las habilidades sociales.
El encuentro es un ámbito de apertura, invitación y explicitación de los conflictos, alegrías y sentimientos que cada persona desea elaborar y que en su relación con otros colegas puede comprender, ampliando su perspectiva y percepciones de la realidad en la que participan.
El grupo de encuentro busca su justificación en sí mismo, concentrándose en capacitar a los participantes para comprender y mejorar las habilidades y actitudes sociales de los estudiantes. El docente profundiza en esta modalidad interactiva al dedicar algunas clases al conocimiento mutuo, al análisis de las percepciones y al desarrollo de un clima de satisfacción y compromiso compartido.
La práctica educativa restablece la potencialidad de la comunicación y el sentido de pertenencia a una comunidad educativa, avanzando en los proyectos sociales entre todos y respondiendo a los interculturales.
La asamblea de clase.
Es una técnica de participación que se basa en la invitación generalizada a colaborar en el análisis y búsqueda de soluciones a un problema concreto, profundizando en el estudio mediante las aportaciones de todos los implicados.
¿Qué aporta la asamblea a la vida de la clase?
La posibilidad de aceptar que el socio-grupo es una modalidad representativa de participación, apoyo a las intervenciones y la incidencia de las más diversas reflexiones de los participantes, singularmente las intervenciones de los estudiantes en el contexto global del aula y en la imagen que se tiene de ellos.
¿Cómo podemos adaptar la técnica de asamblea al desarrollo de la instrucción formativa en el aula?
La clase aprovecha la asamblea para dialogar y dar una respuesta colectiva a la unidad didáctica y a alguna de las actividades más destacadas o afrontar situaciones difíciles en la conviviencia entre estudiantes y profesorado, emergiendo un estilo de diálogo entre todos, asumiendo positivamente las más diversas inquietudes. Se genera un clima de sincera crítica y comprensión entre todos los implicados en el problema a debatir, procurando que los estudiantes sean los verdaderos protagonistas y aprovechen la tarea para desarrollar las habilidades de socialización y empatía.
Phillips 66 ó reunión en microgrupos.
La clase se distribuye en equipos de seis estudiantes, libremente elegidos y realizada durante un tiempo aproximado de seis minutos, procurando que los participantes previa selección de un moderador aprovechen el proceso de diálogo y encuentren, en este periodo, alguna idea que a su juicio marque el proceso de búsqueda y mejora de la solución deseada en el aula y en el centro seleccionando alguna tarea que sea esencial.
¿En qué puede mejorar esta técnica?
En la cohesión entre los miembros de cada equipo dado que la brevedad en la tarea impide un mejor intercambio y a veces una reflexión más profunda, pero un uso ajustado y aplicado en complemento con otras técnicas, consiguiendo mayor flexibilidad y agilidad para los estudiantes, repercutirá en la originalidad de sus aportaciones.
La dramatización
Es una técnica clásica consistente, en la representación de una historia o tema que es seleccionado por los propios estudiantes para dar respuesta a una situación vivida en la realidad.
¿Qué se pretende en esta dramatización?
Se ofrece a los estudiantes una oportunidad real para revivir de otra manera una vivencia o experiencia que encarnan sin la responsabilidad y alteración de los hechos habituales, trascendiéndolos yen ocasiones logrando su liberación.
¿Cómo aplicar al aula la representación creativa de la realidad?
La representación es un modo innovador de conocer y de avanzar en actitudes de colaboración, al emplear aspectos y tareas que impulsen las perspectivas de los participantes y los modos solidarios de percibir la realidad y de tomar decisiones.
Los grupos de debate.
Esta técnica contribuye a mejorar el clima y la práctica formativa en el aula, se puede utilizar con microgrupos y con grupos más grandes, como la técnica Phillips 66, debido a que están clasificadas como técnicas de socialización de grupos grandes o macrogrupos.
Apertura a la socialización: Individualización colaborativa.
¿Cómo hemos de proceder en la tarea formativa en diadas?
Actuando ante cada diada como la nueva realidad que caracteriza a los participantes y dando respuesta a las demandas de los participantes.
La diada ha de ser estimulada por el profesorado para establecer cauces de colaboración y reconocer la importancia del apoyo solidario entre iguales, quienes son los corresponsables del plan y de los procesos de indagación en los que han de implicarse con la mayor responsabilidad.
Entre las tareas que se han consolidado en las parejas o diadas señalamos el uso compartido del ordenador, llevando a cabo las actividades genuinas y generando un clima de plena transformación, propio de los ecosistemas informáticos, en los que se da continua respuesta a los modos de Interactuar los sujetos.
¿Qué se demanda al docente para atender la peculiaridad de cada pareja?
La disponibilidad permanente y el deseo continuo de superar su enfoque personalista para avanzar en el camino intermedio entre la singularidad de cada estudiante y el socio-grupo de clase, evolucionando las diadas mensualmente y constituyendo los microgrupos por la complementariedad en triadas o unión de dos parejas en los microgrupos de cuatro personas.
¿Qué aporta el profesorado a esta modalidad de agrupamiento?
La actividad docente es indagadora y psico-transformadora, debido a la participación continua de los estudiantes y al protagonismo asesor que el docente ha de generar:
- Diseñando los procesos de enseñanza - aprendizaje más adaptados.
- Ampliando la toma de decisiones con su colaboración.
- Reflexionando con cada pareja acerca de las demandas específicas que plantee.
- Dando respuesta a las carpetas de trabajo de cada diada.
- Redefiniendo los proyectos de acción personal y colaborativa.
- Proyectando sus horizontes en la ampliación continua de la implicación autónoma de la diada.
Liderazgo del docente en el Aula de Colaboración.
El trabajo del docente en el aula comprometido con el aprendizaje colaborativo y el fomento de una cultura de participación ha de ser coherente con el tipo de decisiones que se toman, el marco intercultural singular y el avance profesional e interdisciplinar en el que se lleva a cabo el papel del docente.
El educador promueve un estilo de liderazgo con un marcado papel sociogrupal, que facilite a los equipos la asunción de una cultura de participación con protagonismo y mejora continua en la que entender las claves de la cooperación y del trabajo escolar, suscitando una cultura plenamente indagadora e integradora de pluriculturalidades.
El liderazgo docente para alcanzar una escuela socializadora y generar actitudes fecundas de colaboración ha de ser sentidamente participativo y comprometido con un proyecto de educación transformadora y creadora de nuevos valores intelectuales y socio-emocionales.
La opción de liderazgo es básicamente la evidencia de un estilo de toma de decisiones, mediante los que cada persona se hace presente en su ecosistema, precisa sus opciones vitales y desarrolla todas sus potencialidades.
¿Desde qué perspectivas hemos de trabajar la socialización del proceso de enseñanza - aprendizaje en un marco de relaciones basado en el liderazgo compartido?
La perspectiva más transformadora del mundo actual es la multiculturalidad, superadora de la uniformidad impuesta pero obligada a la superación de la yuxtaposición de opciones y papeles en el desarrollo de la «interculturalidad», realidad compleja y transformadora, llena de desafíos y atenta al sentido integrador y crítico de numerosas valoraciones.
La perspectiva de saber necesariamente es la interdisciplinar-integradora, que reconoce la perspectiva vital y holística del conocimiento, promoviendo proyectos y procesos formativos claramente sintético-transformadores.
La tarea del docente en este doble proceso (intercultural-interdisciplinar) ha de completarse con la propuesta de una «cultura para la paz, entendida desde un esfuerzo activo y comprometido con los procesos de indagación y tolerancia de las mas diversas formas de entender el mundo y dar respuesta a las complejas y cambiantes relaciones entre las culturas y comunidades, actuando desde el liderazgo referencial y sensible con los Derechos Humanos, norma adaptada por la Comunidad Internacional sin la cual podemos caer en el relativismo.
El Aprendizaje del liderazgo microgrupal: Desarrollo de Estrategias en Colaboración.
Los estudiantes han de tomar conciencia de la realidad y cambios que implica el trabajo en equipo y su colaboración interna para ampliar este modo de trabajo al conjunto de equipos de la clase proyectando un esfuerzo continuo de solidaridad, más que de competitividad inter-equipos, procurando que la clase y los equipos proporcionen un clima de apoyo mutuo, de ampliación de responsabilidades y de mejora global de la situación educativa.
El docente ante la nueva estructura microgrupal puede ampliar las directrices del sistema tutorial y responder a las peculiaridades, formas de intercambio entre colegas y de atención y defensa del modo de ser y trabajar en cada equipo.
Un cometido esencial de la docencia con microgrupos es profundizar en los procesos de avance del equipo, como escenario de socialización, dialogando más allá de la clase, configurando una estrategia tutorial y con cada equipo replanteando su cohesión, liderazgo situacional, cultura emergente, modos de intercambio y avance personal - socializado en interacción con los estudiantes del microgrupo y con los restantes equipos.
PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL AULA
El diseño de la tarea del aula es una de las funciones más representativas de la acción profesional, que pone de manifiesto la capacidad de previsión reflexiva del conjunto de decisiones que han de asumir docentes y discentes para seleccionar y sintetizar las actuaciones más relevantes de la vida intercultural y de globalización participativa que han de llevarse a cabo en la realidad interactiva y pluridimensional del aula.
Una de las prácticas de programación docente mas emergentes en el diseño de la acción didáctica, concretado en el conjunto de «Unidades didácticas», de naturaleza integrada, generadas en colaboración con el equipo docente, estructurado cíclicamente en el curso y bienio de trabajo, armonizando y dando sentido completo a las tareas del profesorado y de los estudiantes.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS. (OBJETIVOS).
- Diseñar un modelo curricular cultural, innovador para planificar la práctica docente.
- Elaborar alguna planificación de curso en colaboración con un equipo de docentes.
- Diseñar y desarrollar alguna Unidad didáctica desde un enfoque globalizador e integrado y adaptada a un grupo de estudiantes.
- Aportar una metodología adecuada al saber humanístico y didáctico, que fundamente la Unidad didáctica diseñada y desarrollada.
- Desarrollar procesos de elaboración de Unidades didácticas, fundamentadas en la reflexión y colaboración compartida entre colegas, estudiantes e investigadores para construir programas innovadores.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS
1. Concepción del diseño de la acción docente en el aula.
La tarea diseñadora es una función reflexivo - creadora, comprometida con la mejora en el futuro de la acción educativa y centrada en lo mas representativo de las nuevas actuaciones.
La tarea educativa se lleva a cabo desde la emergencia y transformación permanente, teniendo en cuenta los verdaderos proyectos, aspiraciones y necesidades de cada estudiante, y requiere una justificación de tales opciones de trabajo y. mejora personal y en equipo. Las opciones educativas y la incierta solución a la multitud de problemas, que entraña la tarea formativa tanto por su repercusión, como por su dificultad intrínseca necesitan de una ilusionada y creadora preacción.
2. Del diseño del ciclo y el departamento a la programación del aula.
El diseño del ciclo marca las continuas mejoras y amplia el proceso anual ofreciendo un estilo circular en emergente espiralidad, permitiendo volver a los conceptos básicos y armonizando los principios de variabilidad y redundancia.
El diseño del ciclo se caracteriza por un sentido de horizontalidad integradora y por la secuencia a lo largo de al menos dos cursos, implicando al profesorado y a los estudiantes, de los esquemas y unidades didácticas que deben ser ampliadas al acabar cada curso.
El diseño del Departamento es esencialmente vertical, analítico y de profundización en un área de conocimiento.
3. La construcción científico-transformadora de la acción docente: Anticipación justificada de la acción.
Una de las formas de creación de la acción docente es su organización y planificación anticipada, que ha de llevarse a cabo en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La anticipación de la acción docente requiere clarificar el modelo y las bases en las que la programación de la tarea docente, se ha de apoyar en el centro y en el aula, cuyas principales opciones dependerán de la concepción de la formación y de los estilos que el profesorado desee asumir en interacción con estudiantes y sus colegas.
Las opciones cultural, tecnológica, constructivista, socio - crítica y colaborativa del currículum, tal como se han presentado en los modelos de racionalidad en los dos primeros capítulos, enmarcan el significado y la evolución de la tarea formativa y el asentamiento del saber formativo en el centro y aula.
4. El valor de la preacción docente: La anticipación en la toma de decisiones.
La preacción es necesariamente visión creativa y justificación de los principales procesos formativos, que se llevarán a cabo, valorándose como una arquitectura prospectiva de la tarea docente.
El profesorado y los estudiantes logran un óptimo proceso formativo, si aúnan la visión anticipadora, toma de decisiones científico - tecnológicas, con la emergencia artístico - transformadora de la propia práctica, dada su impredecibilidad total y su historia influida por los cambiantes contextos en los que hemos de intervenir como los verdaderos transformadores de los mismos.
La preacción o programación de las tareas formativas es una función esencial del profesorado, necesaria para los estudiantes al valorar los mejores medios, los estilos de trabajo y dar una visión de anticipación justificada a las principales decisiones que entendemos han de servir a la escuela de la continua apertura y solidaridad entre todos los participantes.
La decisión más pertinente es encontrar el equilibrio entre la programación de las finalidades - objetivos, tareas, medios y saber interdisciplinar, etc., mas adecuados para formar a cada estudiante en el ecosistema de la clase y esta en su globalidad, con las actuaciones más creativas e innovadoras durante el proceso, readaptando actuaciones más creativas a innovadoras durante el proceso, readaptando actuaciones en coherencia con el conjunto de demandas, singularidades y problemas que la continua y emergente tarea diaria plantea al profesorado y a los estudiantes.
5. El proceso de diseño: La programación de enseñanza-aprendizaje en sus diversos niveles.
En base a lo anterior se pretende compartir unas reflexiones acerca de los procesos y proyectos de trabajo que deben llevarse a cabo, mediante:
• Planificación Departamental - Interrelacionada y de naturaleza interdisciplinar.
• Clarificación horizontal del conjunto de tareas y formas de co-aprendizaje entre las diferentes aulas, valorando el sentido circular de la acción formadora, que aporta una nueva manera de programar fundada en el saber y hacer educativo.
6. La intersección complementariedad organizativa: Diseño de la tarea docente en los departamentos y ciclos.
La planificación del trabajo docente discente de los Departamentos ha de realizarse de modo integrado para avanzar en interrelación e interdisciplinariedad del saber -ser formativo, promoviendo desde aquel la orientación y el asesoramiento y de los modelos para diseñar y desarrollar la planificación educativa.
La Planificación del Departamento:
Es la función de ordenación y selección del conjunto representativo de acciones formativas y optimo empleo de los medios, proporcionando una adecuada secuenciación de saberes, formas creativas de comunicación y utilización racional de recursos para alcanzar una óptima capacitación integral de los estudiantes y generar un modelo de colaboración entre todos los Departamentos.
7. La planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en/de los ciclos: Enseñanza-aprendizaje.
La planificación de ciclo atiende a la clarificación y estructuración coordinada de:
- Objetivos Formativos.
- Tareas relevantes.
- Proyectos y problemas de trabajo de estudiantes y docentes.
- Realidades pluriculturales e interculturales.
- Modelos de colaboración entre aulas y entorno.
- Procesos de integración en el medio y en Comunidades lejanas.
- Planes de mejora en el centro, en otros ámbitos y su valoración del desarrollo sostenible.
- Criterios de evaluación de estudiantes.
- Criterios para la mejora de la autoevaluación de la práctica profesional.
- Ampliación de los cometidos y logros formativos desde el trabajo y planificación anual al periodo bianual, incidiendo en la coordinación entre ciclos, en los más diversos aspectos: espacio de experimentación, utilización compartida de recursos: agrupamientos combinados de estudiantes, visitas a centros de interés. etc...
8. El aula ecosistema singular de programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El aula es un ecosistema singular, dado que desde la E. Infantil a la Universidad el grupo de estudiantes que la configura y el docente constituyen una realidad humano profesional con plena identidad y abierta al compromiso de mejora continua.
El curso queda estructurado en un conjunto organizado de Unidades y formas de conocimiento, siguiendo los siguientes criterios, el valor formativo y secuencial de las Unidades:
• Estructuración:
- Externa (Proyecto Institucional, de Departamento y Ciclo).
- Interna (Coherencia secuencial de las Unidades y sus elementos).
• Complejidad creciente. ¿Cuál es el lugar, orden y valor de cada Unidad?
• Armonía Interna, qué explicita el nivel de saber vivir. Sintonía entre lo enseñando - aprendido y plenamente vivido.
• Derivación, si es posible establecer qué unidad requiere necesariamente la anterior y por qué.
• Creatividad, dando respuesta a la divergencia e identidad diferencial de cada grupo de clase y su adecuación a los estudiantes, docentes...
• Indagación, que pone de manifiesto el proceso metodológico y procedimental de la acción formativa y ¿cuál es la característica de cada unidad para capacitar a estudiantes y docentes en la formación fecunda, abierta e integral?
• Proyección, repercusión y sentido en la Comunidad, la vida escolar y en la mejora de los grupos participantes.
• Integración e interdisciplinaridad, explicitando la opción relacional y de conjunto de cada unidad en interacción con procesos y bases de mejora Integral.
• Interculturalidad, que asume la Unidad Didáctica incorporando las perspectivas, valores y modos de considerar los aspectos más relevantes y humanistas de cada cultura y su relación con el saber pluricultural y los valores emergentes.
9. La Configuración de la Unidad Didáctica Integrada.
La Unidad Didáctica que hemos diseñado es de carácter holístico - indagador, presentada y co - diseñada entre colegas y dialogada con los estudiantes, atenta a la evolución y actualización científico - cultural y desarrollada con una base artístico - transformadora.
10. Diseño de la unidad didáctica.
La Unidad Didáctica al diseñarse tendrá en cuenta:
- ¿Qué perfil de estudiante se desea formar y por qué?
- ¿Desde qué modelo de enseñanza - aprendizaje, comprenderlo, valorarlo y desarrollar a todas las personas?
- ¿Quiénes son los estudiantes y docentes que han de llevar a cabo tal proyecto formativo?
- ¿Qué selección formativa y qué intencionalidades educativas son prioritarias?
- ¿Por qué hemos de atender a cada estudiante, equipo y clase?
- ¿Qué modalidad cultural y qué elecciones temáticas son más representativas y formativas?
- ¿Cómo estructurar el saber disciplinar y darle una visión plenamente interdisciplinar?
- ¿En qué apoyar una visión formativa de inclusión de las personas, adaptación de los saberes y reconocimiento de la plena diversidad educativa?
- ¿Qué estrategias, sistema metodológico y procedimientos de facilitación de comunicación y de la acción formativa son más adecuados?
- ¿Por qué hemos de implicar plenamente a todo el profesorado, estudiantes y Comunidad educativa?
- ¿Qué tareas son los más pertinentes para formar al estudiantado y desarrollar óptimamente al profesorado?
- ¿Cómo diseñar un material plenamente innovador y fecundamente creativo para la mejor interpretación y asimilación crítica del saber?
- ¿En qué podemos colaborar para configurar un modelo organizativo de pleno liderazgo empático y colaborativo?
- ¿Para qué hemos de implicarnos todo el profesorado en una nueva cultura de centro y aula?
- ¿En qué podemos aportar ideas innovadoras en el modelo, pruebas, criterios y procesos de evaluación y reconocimiento de la rigurosidad de los proyectos y de los resultados formativos de la Unidad? etc.
¿Por qué tiene sentido en un contexto socio-histórico intercultural, incierto y cambiante?
- ¿Que transformaciones son esenciales para lograr una Unidad de aprendizaje creativo-Innovadora?
- ¿Por qué la escuela/centro es un ecosistema en complejidad y urgente incongruencia creadora-indagadora?, etc.
11. Descripción de Proyectos y Tareas para la mejora sostenible de las comarcas.
Se sugiere a los estudiantes en atención a sus capacidades, expectativas y actitudes emergentes en interacción con el medio, la realización de las tareas más creativas comprendidas con la mejora integral de la comarca.
Imaginar y proponer actividades para el desarrollo sostenible:
- Aportar ideas a la solución de los problemas habituales del entorno comarcal.
- Investigar las principales inquietudes y valores de las Personas de la comarca.
- Identificar las fuentes de riqueza de la comarca y afianzar modelos de mejora y complementariedad entre ellos.
- Valorizar el territorio, sus recursos y cuantas aportaciones contenga.
- Profundizar en el significado geo - histórico de la comarca y en sus continuos significados para los estudiantes y las personas del medio. .
- Anticipar algunas de las posibilidades de transformación para lograr un escenario de desarrollo sostenible.
La incidencia de la escuela en el desarrollo, se concreta en:
a) Incorporar al Proyecto Institucional del centro las líneas generales de transformación socio-cultural y laboral de la Comarca.
b) Configurar Comunidades de aprendizaje interescolares.
c) Apoyar las iniciativas del equipo docente para promover la plena interrelación de la escuela en la Comunidad.
d) Mejorar los procesos de indagación colaborativa entre el profesorado.
e) Descubrir las perspectivas más adecuadas para el avance personal y colaborativo de los participantes en la mejora de la Comunidad.
Esquema de conceptos, ideas, valores y métodos de trabajo hemos de desarrollar en esta Unidad para propiciar actitudes de reconocimiento e identidad de los estudiantes y profesorado, con fecundo impacto en la comarca:
• Conceptos y núcleos de estudio:
- Comarca y desarrollo administrativo.
- Desarrollo socio -demográfico.
- El territorio como condicionante y estimulador de la identidad comarcal.
- Las fuentes de riqueza y el desarrollo comarcal.
- Los protagonistas del proceso y proyecto sostenible.
- Relación, representación y valorización del territorio.
- Modalidades culturales, interculturales y de avance del saber.
- La cooperación en la creación de nuevas formas de entendimiento y avance de nuevas formas.
- Cronograma integral de desarrollo sostenible.
- Vivenciación de los procesos relacionales y apertura a otras Comunidades.
- Valoración crítica del papel de la escuela, etc.
Valores personales y culturales de las Comunidades Comarcales.
• Arraigo e identificación con el sentido profundo del territorio.
• Reconocimiento y apertura a otras Comunidades.
• Impacto de la reflexión en el avance y mediación laboral.
• Estimación del sentido artístico, en su evaluación natural - paisajista y en los modelos naturales de escribir y representar la belleza (Arquitectura, pintura. escultura) ecosistema ciudadano integral del paisaje:
- Entorno en reconstrucción.
- Arquitecturas industriales.
- Proyectos de reforestación del Parque Cazarla.
- Valores añadidos en tres posibles Ecomuseos:
• Algunas minas (Bailén - La Carolina - Linares).
• Recuperación y mejora de los parques naturales (Cazorla y su comarca).
• El paisaje vivido desde el verde de los Olivares y Oteros.
- La evocación de los sentimientos y vivencias andaluzas en el ecosistema Jiennense.
Métodos para analizar el paisaje y consolidar el sentido creativo de las realidades comarcales:
• La observación directa, diferida y representada del paisaje natural y del evolucionado por la colaboración sustentable de las personas de la comarca.
• El análisis de diferentes fuentes, la complementariedad entre ellas: Fuentes orales, escritas, restos representativos de otras culturas (árabe, cristiana, etc.,).
• Estudio comparado, valoración diacrónica y sincrónica de las principales aportaciones y su repercusión en la vida, estilos y manifestaciones culturales de la comarca.
• Diálogo fecundo entre los diversos participantes, devolviéndoles el sentido de iniciativa, mejora y transformación integral.
Criterios de Valoración.
La modalidad evaluadora que proponemos aplicar es la caracterizada por su adecuación al conocimiento integrado e interdisciplinario, que aúna la estimación e interpretación cuantitativa con la amplitud de los datos y procesos coherentes con valoraciones centradas en la búsqueda de objetividad y en la interpretación de los datos, complementando las tres situaciones del sistema metodológico integrado:
- Dominio de la explicación y justificación de conocimientos a alcanzar: Heteroevaluación docente, desde la estimación y reflexión del proceso y resultados alcanzados.
- Interpretación y valoración del trabajo colaborativo autónomo e independiente y el proceso de conocer personalmente, autoevaluación y co-evaluación.
12. Anticipación artística de la práctica reflexivo-indagadora: La integración, interdisciplinariedad, colaboración y autonomía.
La anticipación de la acción docente se ha de realizar desde una base científica, pero proyectada como una tarea artística, que devuelva al profesorado la responsabilidad de la intuición creadora, la imaginación y el sentido holístico de reinterpretación y aceptación de las normas argumentadas del conocimiento didáctico.
La práctica reflexiva se programa desde los principios de integración del saber interdisciplinar, aplicados mediante la complementariedad del respeto a la autonomía y el desempeño en colaboración de los procesos y tareas integradoras en el centro y en el aula.
La anticipación es de naturaleza artístico-valorativa, que aprovecha la creación de actitudes, que suponen un esfuerzo y búsqueda continua del sentido de lo estudiado y del conocimiento de su repercusión en los modos de vivenciar y entender las realidades educativas. Los estudiantes estiman positivamente la capacidad de empatía y de armonía entre los docentes al presentar sus planificaciones y desarrollar modelos organizativos y existenciales colaborativos con un estilo creativo e institucional.
13. La poética creadora de la innovación didáctica en el aula.
Las aulas adquieren una cultura innovadora al reconocer a cada participante sus singularidades y aportar un marco de transformación, apoyado en las genuinas formas de pensar y resolver los problemas, propios de una comunidad reflexiva implicadora.
Los docentes creadores de esta cultura se caracterizan por sentirse comprometidos con los problemas más profundos de los seres humanos, como referentes de las opciones más representativas y ligados a los auténticos proyectos de formación de los estudiantes en su contexto.
La innovación didáctica del aula se explicita en la cultura emergente y en la síntesis de los valores más representativos para la mejora del centro en continua evolución y estimación crítica de los principales estilos y formas de acceder al saber formativo y al dominio de competencias esenciales para cada estudiante y la comunidad. La innovación se legitima como un proceso y un estado de mejora permanente que atañe a todos los elementos del sistema didáctico de la clase, especialmente al sistema comunicativo entre docente y estudiantes, al clima de trabajo configurado, al pensamiento metodológico y a las tareas, así como al modelo de diseño de medios en un proyecto compartido de enseñanza - aprendizaje.
METODOLOGÍA SOCIALIZADORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN COLABORACIÓN
Los continuos cambios de las organizaciones educativas y sociolaborales requieren capacitar a las personas para entender la complejidad interactiva y buscar los cauces más adecuados para prepararle en las acciones, relaciones e intercambios sociales más complejos, ante los que debe aprender a colaborar, tomar decisiones en equipo y resolver los problemas planteados en las comunidades y grupos de actuación.
INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.
El análisis del proceso de enseñanza- aprendizaje es en sí una práctica socializadora.
Objetivos.
- Determinar el alcance del proceso de enseñanza – aprendizaje socializado.
- Favorecer la interacción empático colaborativa.
- Comprender y desarrollar actuaciones cooperativas entre estudiantes y profesorado que genera la socialización cooperativa.
- Generar actitudes socio – participativas en las experiencias de formación del aula.
- Analizar la capacidad de transformar el aprendizaje cooperativo en el aula para la solución de problemas.
- Desarrollar la capacidad de configurar métodos para la mejora de los procesos de la enseñanza - aprendizaje cooperativos.
- Evaluar la potencialidad formativa del aprendizaje cooperativo de los métodos utilizados en una clase y en un centro elegido.
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.
Metodología para una enseñanza socializadora y colaborativa.
Los métodos adecuados para realizar una enseñanza socializadora son los que impulsan el compromiso compartido y la realización de tareas en común, afianzando el discurso y creando un clima empático - colaborativo.
La metodología más pertinente se ha de caracterizar por estimular el intercambio de opiniones y tareas entre los estudiantes, avanzando en un continuo proceso de vivenciación y tolerancia de los participantes, promoviendo el equilibrio emocional y la co-responsabilidad.
¿Qué acciones posibilitan las actuaciones cooperativas entre los estudiantes y el profesorado?.
Las intervenciones generadoras de socialización colaborativa orientadas a promover entre los estudiantes un ambiente de participación responsable, búsqueda y mejora de las imágenes y autoconcepto de todos los implicados.
El método más aceptado es el « trabajo en equipo» abierto a la implicación de toda la clase como socio - grupo en el marco del centro, considerando una institución intercultural abierta a las comunidades cercanas y lejanas.
Las actividades sociales, los proyectos en común y el trabajo en pequeños grupos son modalidades esenciales para promover la conciencia y experiencias de socialización colaboradora de cada estudiante y su entorno socio - familiar.
La interacción empático-colaborativa.
¿Cómo desarrollar en el aula un proceso de empatía colaborativa?
Se lleva a cabo esta modalidad interactiva al lograr que cada estudiante sea aceptado en su identidad e historia e implicado en el proyecto transformador del ecosistema de aula como un espacio de vida, de avance y de mejora indagadora del saber y el hacer como reto continuo.
La clase se configura como un escenario de intercambios y avance permanente en el estilo de vida de cada persona, consciente de sus capacidades, actitudes y valores que irán desarrollando continuamente.
La empatía se concreta en una disposición abierta ante los problemas emergentes de los estudiantes en las múltiples relaciones que se generan entre ellos, especialmente al realizar la tarea instructivo-formativa esencial para alcanzar una educación integral.
La empatía se hace realidad con la colaboración bipersonal y en pequeño grupo, ampliada al socio-grupo dando respuesta a los continuos desafíos de la vida diaria en las aulas y comunidades interculturales.
La enseñanza se muestra empático-colaborativa al diseñar los planes de trabajo y los problemas de aprendizaje como realidades que afectan por igual a todos los estudiantes, estimulando el afán por aprender y las ideas innovadoras de las aulas como ecosistemas colaborativos de aprendizaje relacionados entre sí y abiertos al conjunto de aulas innovadoras de la comunidad - local - comarcal y ciudadana, a la vez que conectadas a las múltiples experiencias de avance y sistemático cambio en nuevas comunidades de aprendizaje, en interacción real, interculturalidades cercanas y en comunidades medidadas - virtuales, con especial incidencia en las nuevas realidades de la pluricomunicación y de las potentes comunidades virtuales.
¿Qué implica la empatía comunicativa y en colaboración desde las comunidades virtuales?
La enseñanza configura aprendizajes de empatía colaborativa empleando la tecnología para sentar las bases de un aprendizaje compartido, centrado en los problemas específicos de los estudiantes, de las comunidades y de un mundo en continua evolución, necesitado de ideas y cambios plenamente transformadores, que proporcionen un significado indagador y respuestas creativas a la sociedad del conocimiento surgida de la emergencia de sentimientos y saberes adaptados a cada realidad.
3. La socialización de la enseñanza: La escuela abierta a la comarca.
El saber y el hacer en democracia plural plantean al profesorado, atender la sociedad intercultural y aplicar modelos de desarrollo sostenible, capacitando a todos los estudiantes en una conciencia socio-transformadora y participativa, logrando que se impliquen en su aprendizaje y hagan del aula el ecosistema de tolerancia y paz activa más adecuado para avanzar en el conocimiento comunitario y en las nuevas estrategias para formar a las personas en iniciativa y actitudes de compromiso con el trabajo en colaboración.
¿Qué experiencias de formación en el aula y centro han marcado la socialización de los estudiantes? ¿Cómo se ha generado una cultura de capacitación de los estudiantes para colaborar en la generación de actitudes socio-participativas?
Experiencias que deben consultarse y adaptarse a la complejidad de los centros educativos actuales, respondiendo al papel indagador de una enseñanza colaborativa a modo de reflexión:
- El método de Proyectos (Kilpatrick, Titone, 1976).
- Plan Jena.
- La imprenta de Freinet.
- La experiencia de investigación en la clase de Tonuci.
- Trabajo en equipos de Dottrens y Coussinet.
- La pedagogía institucional de Lobrot, etc. .
Estas trayectorias de indagación socializadora tienen en común considerar el centro educativo como un marco de aprendizaje socializador y generador de cultura Implicada con y desde la comunidad, incorporando a las familias y a la meso - sociedad, en la responsabilidad educadora, a la vez que configurando la escuela como un centro de cultura y saber innovador para la comunidad en su globalidad.
¿Qué representa la actividad de la enseñanza en la escuela y sociedad comunitaria y de avance del saber?
La enseñanza necesita de nuevos parámetros, ecosistemas y valores pero a la vez ha de recuperar las ideas más innovadoras para realizar representativos proyectos sociales holísticos y transformadores que formen a los estudiantes en la colaboración y en la apertura a la comunidad extrayendo los problemas reales y dando sentido y posibilidades al estudiante para que aprenda y se desarrolle desde ellas.
Enseñanza socializada y colaborativa: El aula espacio de aprendizaje colaborativo.
La enseñanza genera un aula con cultura colaborativa si emplea los siguientes procesos metodológicos:
- Proyectos creativos en equipo.
- Programas de desarrollo local y comunitario.
- Solución de problemas en colaboración.
Proyectos creativos en socio-grupo.
Los equipos de estudiantes y el aula como un mesogrupo de trabajo en colaboración se proponen realizar tareas globales que atañen a toda la clase como unidad de aprendizaje, compartida en una acción holística que aglutina a cada uno de os estudiantes como miembro de su comunidad.
¿Qué proyecto es el característico de un .centro o aula?
Aquel que mejor responda a las específicas necesidades y planteamientos del·grupo integrado en la comunidad y que debe ser definido y construido con el mayor protagonismo de todos los implicados.
¿Qué propuestas deben hacerse desde el aula y los centros educativos para implicar profundamente a los estudiantes y docentes con su comunidad?
Las propuestas más creativas hacen en referencia al valor del conocimiento contextualizado, a las comunidades de aprendizaje y a los espacios que ligan la cultura del trabajo a la transformación integral de las comunidades realizadoras de ideas.
¿Cómo avanzamos en el diseño de esta modalidad de Programas?
Delimitando algunos de los problemas – expectativas y preocupaciones que afectan a una comunidad:
- Integración de las culturas participantes en la comunidad.
- Identificación de las claves de la cultura socio-laboral y las bases que se necesitan para promover el aprendizaje. La iniciativa y la generación de comunidades - empresas en colaboración.
- Explicitar los principales problemas humano-culturales y socio-económicos que afectan a nuestra comunidad: Nivel ocupacional, evolución del conjunto de micro- grupos y participación, distribución de los bienes de uso y consumo, avance en los valores de solidaridad, tolerancia, compromiso, apertura, honestidad, …
- Reelaboración de los sucesos y principales conocimientos que han marcado la evolución de la vida comunitaria y su transformación conceptual, actitudinal y axiológica en la última década.
El diseño del programa se ha de llevar a cabo, desde el diagnóstico compartido entre estudiantes y profesorado, de los problemas y expectativas más representativas de su comunidad, alcanzando las principales opciones de mejora para todos los implicados.
La tarea socio-comunitaria es en sí misma una opción de aprendizaje colaborativo y de afianzamiento del clima y la cultura de responsabilidad compartida, sirviendo de base para dar respuestas a las necesidades y retos del desarrollo local, abierto a las transformaciones de un mundo interdependiente, creativo y en continuo cambio.
Solución de problemas en colaboración.
La amplitud y desarrollo de los problemas requiere un planteamiento didáctico y la implicación de todos los estudiantes, sirviendo de base para entender los compromisos y estimular la participación, mejorando el clima y cultura de colaboración. La solución de un problema requiere la organización y anticipación de esquemas de acción y el estudio del conjunto de las mejores decisiones para alcanzar una salida a la realidad emergente y a los cambios continuos.
El aprendizaje colaborativo desde la solución de problemas en el aula.
Las estrategias y actuaciones que conducen a la solución de problemas requiere de cada estudiante y equipo del aula la clarificación de las opiniones, la precisión y la asunción de los riesgos ante las decisiones tomadas, aprovechando las diversas aportaciones y promoviendo la colaboración.
¿Qué requiere el aprendizaje colaborativo?
Descubrir el valor y reconocer la significación de cada situación del equipo, en su evolución y en el apoyo de la clase y el micro-grupo en su globalidad a implicarse en la solución de problemas.
Dinámica de grupos y su aplicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje socializadores.
La dinámica de los grupos que configuran el centro escolar y las nuevas redes de los centros escolares pretende mejorar los ecosistemas, modelos y estilos de cambio más coherentes con los desafíos de un mundo en crisis y transformación. Las. Comunidades ciudadana - comarcal y escolar en su pluralidad, y los procesos y necesidades de cada participante y órganos de decisión se hacen en realidad los proyectos formativos de la institución.
¿Qué aporta la dinámica de grupos a los Modelos colaborativos e interculturales de la escuela?.
La dinámica de grupos se hace realidad en el centro como modo habitual de promover el saber social y los estilos de relación que se han asentado entre docentes – estudiantes y comunidad escolar en general.
El método de aprendizaje colaborativo del aula: Dinámica socio-comunicativa del aula.
El socio-grupo del aula requiere ser vivido, comprendido y trabajado entre docente y estudiantes desde el marco transformador del saber y las finalidades formativas, pero a la vez hemos de profundizar en:
- El conocimiento - diagnóstico del socio-grupo.
- La cultura informal.
- Los papeles latentes de los participantes.
- El discurso.
- La iniciativa de liderazgo.
- Las relaciones entre los participantes.
- La auto y heteropercepciones.
- El contexto emergido.
- La evolución socio- relacional, trimestral- anual.
- La tarea formativa desarrollada.
- El estilo de docente y la capacidad socio-relacional.
- La interrelación de los participantes con otras aulas.
- Su proyección en la comunidad.
¿Qué podemos planteamos ante un aula abierta, pero aún en no pocos casos construida a unos espacios muy concretos?
El enfoque de clase que aprende e indaga en colaboración requiere una vivencia y apoyo transformador, convirtiendo el socio-grupo en su conjunto en una micro-comunidad de intercambio, identidad y afianzamiento, que constituyen la base y la línea de transformación integral del centro educativo y de su entorno.
Técnicas de trabajo cooperativo en el aula.
La tarea formativa tiene lugar en socio-grupos en interacción, pero cada vez más, tendrá el marco de la ventana virtual o ciberespacio, al que nos referimos de modo preciso y con una atención singularizada. Nos planteamos el mesogrupo de .clase desde Educación Infantil a la Universidad, prioritariamente en el contexto español y europeo, no sin considerar las referencias continuas al mundo americano en toda su extensión y al africano en una parte preferente.
¿Qué estrategia general ha de plantear el docente para realizar procesos de enseñanza - aprendizaje plenamente formativos y motivadores de la clase?
¿Qué secuencia de decisiones es más coherente? ¿Cómo proceder a generar una dinámica creadora de interacciones empáticas y colaborativas?
Estas y otras preguntas ligadas a los verdaderos problemas de los estudiantes y del profesorado nos llevan a plantearnos.
¿Qué decisiones son las más pertinentes?
La actuación prioritaria que el docente puede manifestar, se apoya en un autoanálisis del valor del aula como ecosistema relacional y del papel de la clase para consolidarse como socio-grupo de aprendizaje, procurando respetar la autonomía e iniciativa de cada estudiante, a la vez que contempla y vive su papel en estrecha colaboración con la vida académica y con un sentido indagador para toda la comunidad.
La construcción social de las relaciones entre los estudiantes: El trabajo en equipo.
La clase en su unidad y complejidad puede ser comprendida y participada para aplicar otras técnicas de dinámica de grupos adecuadas a la singularidad del hacer didáctico y a las posibilidades-oportunidades de colaboración de los estudiantes. Entre las decisiones de trabajo que corresponden al profesorado al aplicar esta técnica cuestionamos:
- ¿Cómo distribuir los estudiantes en los agrupamientos adecuados?
- ¿Qué tareas son las más adecuadas?
- ¿Durante cuánto tiempo han de estar los estudiantes formando parte de un microgrupo?
- ¿Los grupos pueden evolucionar en su totalidad o en parte?
- ¿Qué estudiantes son más tolerantes y colaborativos?
¿Por qué se han de configurar equipos de trabajo? ,
- ¿Qué otras técnicas de dinámica de grupos son pertinentes?
- ¿Qué cambios se esperan mediante un proceso de socialización emergente?
Los equipos de aula.
Entre las diversas agrupaciones que pueden darse en el aula se ha consolidado el microgrupo o el trabajo en equipo, definido por Lewin y sus colaboradores y consolidado por Jonson y Jonhson(l982). Gavilán, propone los siguientes tipos de microgrupos - trabajo en grupo cooperativos:
- Grupos informales.
- Grupos (equipo) de base.
- Grupo (equipo) formal de tareas.
La aportación más innovadora de Gavilán es el esfuerzo de integración de esta trilogía de equipos.
La constitución de los equipos ha de tener en cuenta la singularidad y la formación de cada estudiante, el nivel de aceptación por sus colegas y la percepción a la vez que la opinión del docente de la calidad de la tarea que se desea realizar. La complejidad y la evolución-cambio es la característica del aula como socio-grupo humano, aspectos que caracterizan a cada uno de los microgrupos en los que se asocian y conviven los estudiantes.
Grupos de Encuentro.
Los grupos de encuentro son microsistemas de personas que focalizan su esfuerzo en el conocimiento mutuo y en el desarrollo de las habilidades sociales.
El encuentro es un ámbito de apertura, invitación y explicitación de los conflictos, alegrías y sentimientos que cada persona desea elaborar y que en su relación con otros colegas puede comprender, ampliando su perspectiva y percepciones de la realidad en la que participan.
El grupo de encuentro busca su justificación en sí mismo, concentrándose en capacitar a los participantes para comprender y mejorar las habilidades y actitudes sociales de los estudiantes. El docente profundiza en esta modalidad interactiva al dedicar algunas clases al conocimiento mutuo, al análisis de las percepciones y al desarrollo de un clima de satisfacción y compromiso compartido.
La práctica educativa restablece la potencialidad de la comunicación y el sentido de pertenencia a una comunidad educativa, avanzando en los proyectos sociales entre todos y respondiendo a los interculturales.
La asamblea de clase.
Es una técnica de participación que se basa en la invitación generalizada a colaborar en el análisis y búsqueda de soluciones a un problema concreto, profundizando en el estudio mediante las aportaciones de todos los implicados.
¿Qué aporta la asamblea a la vida de la clase?
La posibilidad de aceptar que el socio-grupo es una modalidad representativa de participación, apoyo a las intervenciones y la incidencia de las más diversas reflexiones de los participantes, singularmente las intervenciones de los estudiantes en el contexto global del aula y en la imagen que se tiene de ellos.
¿Cómo podemos adaptar la técnica de asamblea al desarrollo de la instrucción formativa en el aula?
La clase aprovecha la asamblea para dialogar y dar una respuesta colectiva a la unidad didáctica y a alguna de las actividades más destacadas o afrontar situaciones difíciles en la conviviencia entre estudiantes y profesorado, emergiendo un estilo de diálogo entre todos, asumiendo positivamente las más diversas inquietudes. Se genera un clima de sincera crítica y comprensión entre todos los implicados en el problema a debatir, procurando que los estudiantes sean los verdaderos protagonistas y aprovechen la tarea para desarrollar las habilidades de socialización y empatía.
Phillips 66 ó reunión en microgrupos.
La clase se distribuye en equipos de seis estudiantes, libremente elegidos y realizada durante un tiempo aproximado de seis minutos, procurando que los participantes previa selección de un moderador aprovechen el proceso de diálogo y encuentren, en este periodo, alguna idea que a su juicio marque el proceso de búsqueda y mejora de la solución deseada en el aula y en el centro seleccionando alguna tarea que sea esencial.
¿En qué puede mejorar esta técnica?
En la cohesión entre los miembros de cada equipo dado que la brevedad en la tarea impide un mejor intercambio y a veces una reflexión más profunda, pero un uso ajustado y aplicado en complemento con otras técnicas, consiguiendo mayor flexibilidad y agilidad para los estudiantes, repercutirá en la originalidad de sus aportaciones.
La dramatización
Es una técnica clásica consistente, en la representación de una historia o tema que es seleccionado por los propios estudiantes para dar respuesta a una situación vivida en la realidad.
¿Qué se pretende en esta dramatización?
Se ofrece a los estudiantes una oportunidad real para revivir de otra manera una vivencia o experiencia que encarnan sin la responsabilidad y alteración de los hechos habituales, trascendiéndolos yen ocasiones logrando su liberación.
¿Cómo aplicar al aula la representación creativa de la realidad?
La representación es un modo innovador de conocer y de avanzar en actitudes de colaboración, al emplear aspectos y tareas que impulsen las perspectivas de los participantes y los modos solidarios de percibir la realidad y de tomar decisiones.
Los grupos de debate.
Esta técnica contribuye a mejorar el clima y la práctica formativa en el aula, se puede utilizar con microgrupos y con grupos más grandes, como la técnica Phillips 66, debido a que están clasificadas como técnicas de socialización de grupos grandes o macrogrupos.
Apertura a la socialización: Individualización colaborativa.
¿Cómo hemos de proceder en la tarea formativa en diadas?
Actuando ante cada diada como la nueva realidad que caracteriza a los participantes y dando respuesta a las demandas de los participantes.
La diada ha de ser estimulada por el profesorado para establecer cauces de colaboración y reconocer la importancia del apoyo solidario entre iguales, quienes son los corresponsables del plan y de los procesos de indagación en los que han de implicarse con la mayor responsabilidad.
Entre las tareas que se han consolidado en las parejas o diadas señalamos el uso compartido del ordenador, llevando a cabo las actividades genuinas y generando un clima de plena transformación, propio de los ecosistemas informáticos, en los que se da continua respuesta a los modos de Interactuar los sujetos.
¿Qué se demanda al docente para atender la peculiaridad de cada pareja?
La disponibilidad permanente y el deseo continuo de superar su enfoque personalista para avanzar en el camino intermedio entre la singularidad de cada estudiante y el socio-grupo de clase, evolucionando las diadas mensualmente y constituyendo los microgrupos por la complementariedad en triadas o unión de dos parejas en los microgrupos de cuatro personas.
¿Qué aporta el profesorado a esta modalidad de agrupamiento?
La actividad docente es indagadora y psico-transformadora, debido a la participación continua de los estudiantes y al protagonismo asesor que el docente ha de generar:
- Diseñando los procesos de enseñanza - aprendizaje más adaptados.
- Ampliando la toma de decisiones con su colaboración.
- Reflexionando con cada pareja acerca de las demandas específicas que plantee.
- Dando respuesta a las carpetas de trabajo de cada diada.
- Redefiniendo los proyectos de acción personal y colaborativa.
- Proyectando sus horizontes en la ampliación continua de la implicación autónoma de la diada.
Liderazgo del docente en el Aula de Colaboración.
El trabajo del docente en el aula comprometido con el aprendizaje colaborativo y el fomento de una cultura de participación ha de ser coherente con el tipo de decisiones que se toman, el marco intercultural singular y el avance profesional e interdisciplinar en el que se lleva a cabo el papel del docente.
El educador promueve un estilo de liderazgo con un marcado papel sociogrupal, que facilite a los equipos la asunción de una cultura de participación con protagonismo y mejora continua en la que entender las claves de la cooperación y del trabajo escolar, suscitando una cultura plenamente indagadora e integradora de pluriculturalidades.
El liderazgo docente para alcanzar una escuela socializadora y generar actitudes fecundas de colaboración ha de ser sentidamente participativo y comprometido con un proyecto de educación transformadora y creadora de nuevos valores intelectuales y socio-emocionales.
La opción de liderazgo es básicamente la evidencia de un estilo de toma de decisiones, mediante los que cada persona se hace presente en su ecosistema, precisa sus opciones vitales y desarrolla todas sus potencialidades.
¿Desde qué perspectivas hemos de trabajar la socialización del proceso de enseñanza - aprendizaje en un marco de relaciones basado en el liderazgo compartido?
La perspectiva más transformadora del mundo actual es la multiculturalidad, superadora de la uniformidad impuesta pero obligada a la superación de la yuxtaposición de opciones y papeles en el desarrollo de la «interculturalidad», realidad compleja y transformadora, llena de desafíos y atenta al sentido integrador y crítico de numerosas valoraciones.
La perspectiva de saber necesariamente es la interdisciplinar-integradora, que reconoce la perspectiva vital y holística del conocimiento, promoviendo proyectos y procesos formativos claramente sintético-transformadores.
La tarea del docente en este doble proceso (intercultural-interdisciplinar) ha de completarse con la propuesta de una «cultura para la paz, entendida desde un esfuerzo activo y comprometido con los procesos de indagación y tolerancia de las mas diversas formas de entender el mundo y dar respuesta a las complejas y cambiantes relaciones entre las culturas y comunidades, actuando desde el liderazgo referencial y sensible con los Derechos Humanos, norma adaptada por la Comunidad Internacional sin la cual podemos caer en el relativismo.
El Aprendizaje del liderazgo microgrupal: Desarrollo de Estrategias en Colaboración.
Los estudiantes han de tomar conciencia de la realidad y cambios que implica el trabajo en equipo y su colaboración interna para ampliar este modo de trabajo al conjunto de equipos de la clase proyectando un esfuerzo continuo de solidaridad, más que de competitividad inter-equipos, procurando que la clase y los equipos proporcionen un clima de apoyo mutuo, de ampliación de responsabilidades y de mejora global de la situación educativa.
El docente ante la nueva estructura microgrupal puede ampliar las directrices del sistema tutorial y responder a las peculiaridades, formas de intercambio entre colegas y de atención y defensa del modo de ser y trabajar en cada equipo.
Un cometido esencial de la docencia con microgrupos es profundizar en los procesos de avance del equipo, como escenario de socialización, dialogando más allá de la clase, configurando una estrategia tutorial y con cada equipo replanteando su cohesión, liderazgo situacional, cultura emergente, modos de intercambio y avance personal - socializado en interacción con los estudiantes del microgrupo y con los restantes equipos.
Finlandia, en PISA 2006
PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) es realizado por la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y representa en la actualidad uno de los indicadores más confiables sobre el estado de los sistemas educativos en los países intervinientes.
El estudio PISA evalúa tres áreas de conocimiento: La competencia científica, la lectora y la matemática.
Los jóvenes finlandeses de 15 años están entre los mejores en competencia científica, competencia matemática y lectura en la evaluación internacional PISA 2006, así como en 2003 y en 2000; se trata de unos resultados mantenidos y estables a lo largo del tiempo.
Es escasa la distancia entre el alumnado con buenos resultados y el alumnado con resultados bajos, lo que revela una gran equidad en comparación con el resto de países; esto unido al alto número de alumnos y alumnas con resultados excelentes, muestra la eficacia del sistema educativo finlandés.
Los responsables de la educación finlandesa atribuyen sus buenos resultados en PISA 2000, PISA 2003 y PISA 2006 a los once principios consolidados que orientan su sistema de educación comprensiva:
1. Igualdad de oportunidades, independientemente del lugar de residencia, sexo, situación económica o lengua familiar.
2. Acceso a las oportunidades educativas en todas las localidades y regiones.
3. Coeducación.
4. Educación totalmente gratuita.
5. Educación básica comprensiva, no selectiva.
6. Administración educativa flexible y facilitadora – planificación centralizada, implementación distribuida, local -.
7. Trabajo cooperativo en todos los niveles.
8. Apoyo individual del aprendizaje y preocupación por el bienestar del alumnado.
9. Evaluación formativa tanto institucional como del alumnado, sin test y sin comparación entre centros.
10. Profesorado bien preparado y con autonomía profesional.
11. Interpretación del aprendizaje desde el constructivismo social.
En el panorama internacional sólo Corea supera a Finlandia, en lectura. En competencia matemática, hay un pequeño grupo de países: Taipei (China), Finlandia, Hong Kong (China) y Corea que comparten la zona más alta de la escala sin que entre ellos existan diferencias.
La distancia de los datos españoles con los de Finlandia oscila entre los 68 puntos en competencia matemática y los 86 de lectura. Esta distancia a partir de los análisis realizados puede representar una diferencia de un curso o curso y medio.
Con respecto a PISA 2003, los datos españoles reflejan un descenso importante en lectura (20 puntos). España es el país de la OCDE, y de los europeos que participaron en PISA 2006, que presenta una mayor disminución en puntos; sin embargo, en competencia matemática se mantiene el mismo resultado, aunque la puntuación haya disminuido unos cinco puntos.
Las chicas y los chicos obtienen el mismo resultado en competencia científica. Las chicas son mejores en lectura y tienen peores resultados en competencia matemática.
En competencia científica, los resultados de las alumnas finlandesas son iguales a los de los alumnos aunque obtengan tres puntos más. En lectura, sin embargo, la distancia entre chicos y chicas es muy importante (las chicas consiguen 51 puntos más). En matemáticas los alumnos finlandeses consiguen un mejor resultado que sus compañeras, con una diferencia de doce puntos.
La diferencia entre centros educativos en Finlandia es muy reducida. Prácticamente todos aportan lo mismo al aprendizaje de su alumnado.
Un aspecto importante del sistema educativo finlandés es que la influencia que tienen los centros en el aprendizaje del alumnado es similar. En Finlandia la selección de centro no es nada importante, porque la influencia de unos centros y de otros es muy parecida. El porcentaje de la varianza total de los resultados de Finlandia, que depende del funcionamiento diferencial de los centros, es realmente pequeño.
El alumnado de Finlandia es bastante homogéneo socialmente y obtiene unos resultados altos y equilibrados.